Qualche giorno fa parlavo con un ragazzo che si dispiaceva di aver abbandonato l’università, dove aveva provato a fare veterinaria. «È che avevo fatto l’istituto tecnico, e quando mi sono trovato a fare fisica, o chimica, non mi ci trovavo più. Troppo astratte, non ero abituato a studiare in quel modo. Ero abituato alle cose pratiche, a vedere i risultati pratici. Quella roba mi sembrava inutile, e non riuscivo proprio a stare sui libri per studiarla». In questa breve conversazione che ho avuto, ho visto dispiegarsi due questioni decisive del sistema scolastico italiano e della sua trasformazione in atto: il classismo che storicamente lo affligge, e che oggi trova una nuova declinazione; il danno che farà l’applicazione pratica del fumoso concetto teorico di competenza.
Sul classismo, è presto detto: in Italia il numero degli abbandoni scolastici (ovvero, di chi non si diploma) è più alto che negli altri Paesi occidentali, quelli dell’Ocse. Questo a causa del ritardo della scolarizzazione di massa nel nostro Paese (quindi: niente nostalgia della scuola pre-sessantottina, quella basata sull’autorità, i voti, la disciplina, i contenuti, perché l’analfabetismo funzionale allora era assai maggiore), e – peggio ancora – del fatto che il conseguimento del diploma (o, ancora di più, della laurea) è legato in maniera assai più massiccia che altrove alla famiglia di provenienza: l’Italia del resto è il Paese in Europa col minor tasso di mobilità sociale, ovvero il figlio dell’operaio ha assai più probabilità che altrove di fare l’operaio a sua volta, per la gioia della scandalizzata contessa della canzone di Pietrangeli. Il divario tra le scuole di serie A e di serie B, però, invece che sanarsi si è allargato e si allarga: non solo tra licei e scuole professionali, ma, in virtù dell’autonomia, anche tra scuole del centro e della periferia.
Detto questo: qual è il senso complessivo delle trasformazioni della scuola dalla riforma Berlinguer del 2000 alla Buona scuola del 2015? È quello di rendere subordinata la formazione culturale degli studenti alla spendibilità dell’apprendimento nel mercato del lavoro. La retorica delle competenze, con gli annessi concetti dei problem solving, con i test di valutazione che trovano il proprio culmine nel rendere le prove Invalsi prove d’esame, con la necessità del “portafoglio degli studenti”, con l’ideologia della “auto imprenditorialità”, non significano altro che centrare la scuola sulla costruzione di abilità pratiche finalizzate all’inserimento rapido nel mondo del lavoro.
Si prendano come esempio i test di valutazione, test a crocette: i saperi richiesti escludono spirito critico, educazione all’autonomia, cooperazione attiva, approccio pluridisciplinare – cose che invece costituiscono il senso primo e ultimo di una didattica finalizzata invece alla formazione etica e sociale di un individuo. Scriveva un giornalista americano, con un’ottima sintesi: «I test esaltano quelli che hanno i mezzi finanziari per prepararsi ad essi, premiano quelli che rispettano le regole, memorizzano le formule e mostrano deferenza all’autorità. I ribelli, gli artisti, i pensatori indipendenti, gli eccentrici e gli iconoclasti – quelli che pensano con la propria testa – sono estirpati». L’alternanza scuola lavoro in cui lo studente, strappato per due settimane al lavoro in classe, apprende di fatto che il lavoro è un privilegio e non un diritto, e che l’adattamento alle richieste del mercato è la prima virtù di un cittadino, è il luogo dove questa logica si rende più visibile, e visibilmente odiosa.
Dopodiché, il paradosso è che la logica della spendibilità delle competenze è una contraddizione assoluta, perché le trasformazioni nel mercato del lavoro sono talmente rapide, oggi, che rendono quelle abilità operative obsolescenti in un batter d’occhio. Se il ragazzo di cui parlavo all’inizio avesse appreso più conoscenze culturali, meno spendibili e apparentemente “inutili”, forse non avrebbe abbandonato veterinaria, perché avrebbe saputo sviluppare un apprendimento diverso, meno immediato, dai tempi più lunghi, ma proprio per questo più solido e radicato.
C’è un appello che circola in questi giorni, redatto da alcuni docenti liceali, e in pochi giorni sottoscritto da 4mila persone, che rileva una serie di punti critici, a cui oppone un altro modello di scuola. Il che non significa che la scuola attuale vada bene. Ma il modello secondo cui essa viene riformata è profondamente sbagliato. Si tratterebbe allora di immaginare una scuola non secondo un asfissiante paradigma economicistico, e senza, va da sé, tornare alla scuola fondata su autoritarismo, didattica normativa, nozionismo, cosa che in parte la scuola è ancora.
Ci vuole, al contrario, un modello educativo basato sull’autonomia e non sulla centralità della valutazione. Un modello educativo basato su un percorso attivo nell’apprendimento, in cui lo studente non sia il mero recettore passivo di una trasmissione di conoscenze, ma un soggetto attivo che le elabori e le comprenda. Meno cose ma meglio (una testa ben fatta piuttosto che una testa piena, per dirla con Montaigne: ed è in questo senso che una scuola basata sulle “competenze” ci piacerebbe). Ma per far questo la scuola avrebbe bisogno soprattutto di investimenti, di aumentare la quota del bilancio statale ad essa destinata, che a tutt’oggi è ben sotto la media europea: e qui la politica dovrebbe pensare, ad esempio, a come cessare di dare finanziamenti esorbitanti alle scuole paritarie e ai “diplomifici”, a fronte peraltro del fatto che l’Italia è l’unico Paese europeo dove le prestazioni degli studenti delle scuole private sono peggiori di quelle pubbliche.
Aumentare le risorse per la scuola non significa, evidentemente, solo aumentare il misero stipendio degli insegnanti (cosa necessaria, insieme a un maggiore riconoscimento sociale, laddove oggi la loro funzione è svalutata ovunque), ma anche e soprattutto diminuire gli alunni per classe, ché solo in classi dal numero di studenti ridotto si può fare un lavoro decente di didattica personalizzata, attenta ai bisogni e alle specificità di ciascuno, non certo nelle classi pollaio a cui troppo spesso gli insegnanti italiani sono abituati. In un contesto del genere (magari in edifici dove si possa spendere degnamente una parte considerevole della propria esistenza, e non in edifici fatiscenti, poveri, brutti) ci sarebbe spazio per una didattica diversa, non più centrata esclusivamente sulla valutazione, e per una reale educazione a uno spirito critico e a una cittadinanza attiva. Dopodiché si potrebbe pensare anche a singole riforme disciplinari (a me, ad esempio, che insegno filosofia e storia, piacerebbe pensare a un passaggio dalla storia della filosofia, che è quel che facciamo oggi, a una filosofia fatta, magari non esclusivamente, per temi). Tutto con un unico obiettivo: non solo lo sviluppo di un sapere critico, ma anche della passione del sapere, perché, come scriveva il situazionista Vaneigem, «una scuola dove la vita si annoia insegna solo la barbarie», e «imparare senza desiderio significa disimparare a desiderare».
Certo, è una lotta difficile: del resto la scuola è specchio della società: e in una società dove la democrazia è stata svuotata di senso dell’egemonia onnipervasiva del capitale, la scuola stessa non può che rispondere a quelle istanze egemoni. Ma se è vero che in una società dove il potere è diffuso, la resistenza è diffusa a sua volta, pensare di proporre un modello di scuola diverso si può e si deve.
