C’è una bozza ministeriale che, dietro la veste tecnica delle nuove «Indicazioni nazionali», riserva un intento livellante degli assetti culturali ed epistemici della filosofia, declinando al neoliberismo le coordinate degli obiettivi disciplinari. Se come abbiamo scritto più volte per la storia il progetto è quello di produrre un’adesione narrativa al paradigma suprematista e identitario dell’Occidente, per la filosofia l’approccio è esplicitamente orientare il sapere-merce, privilegiando competenze misurabili a contenuti di rilievo dirimente. Così, oltre a espellere in un primo tempo autori “eretici” come Bruno o Marx e a ridurre Kant la bozza presenta un doppio binario di insegnamento: da un lato mantiene una cornice storica formale, dall’altro introduce una didattica per temi trasversali.
È contro questa deriva che è nato l’incontro “Difendere la filosofia. La scuola oltre le “Indicazioni nazionali”, che si è tenuto il 26 giugno a Villa Mirafiori, presso il Dipartimento di Filosofia della Sapienza, a Roma. Si sono alternate le analisi di numerosi relatori, docenti universitari e liceali. Tra gli organizzatori, ha aperto il convegno Francesco Fronterotta, direttore del Dipartimento di Filosofia della Sapienza e storico della filosofia antica, che abbiamo intervistato
Professor Fronterotta che intento vi siete dati con questo primo appuntamento sulle nuove indicazioni?
L’incontro nasce dall’esigenza di riflettere non soltanto sulla questione apparentemente più in vista nel dibattito, vale a dire il “canone” degli autori (tema comunque non secondario: se la scelta del canone e le esclusioni erano consapevoli, allora siamo di fronte a un problema culturale), ma soprattutto per analizzare lo sfondo complessivo delle linee guida, con al centro l’attacco all’impianto storico dell’insegnamento della filosofia (e di altre discipline). Abbiamo tentato di leggere l’idea che anima queste linee guida in relazione al progetto complessivo di riforma della scuola e dell’università che procede, con governi di ogni colore, da circa trent’anni, e che produce una forma di aziendalizzazione della scuola e dell’università, con la trasformazione degli studenti in clienti/consumatori e un’ulteriore precarizzazione dei lavoratori della conoscenza.
A voi è stato rimproverato di aver contestato la legittimità stessa della commissione ministeriale. Qual è il punto?
Molti rimproveri ci sono stati mossi, in quanto estensori di un documento di critica delle linee guida e organizzatori di questo incontro. Avremmo infatti osato contestare la legittimità della commissione ministeriale, nella quale erano rappresentate tutte o gran parte delle società dei diversi settori in cui si suddivide l’insegnamento universitario della filosofia. Ma il punto non sono i colleghi e le colleghe presenti in questa commissione, cui nessuno contesta nulla sul piano personale, professionale e scientifico. Ciò che noi contrastiamo è la linea politica, non le persone. La destoricizzazione dell’impianto degli studi scolastici (e universitari) mi pare funzionale alla determinazione di un modello formativo che produca cittadini meno consapevoli dal punto di vista culturale, sociale e politico e individui più disposti a una certa prospettiva di consumo. Non ritengo con questo che l’approccio all’insegnamento della filosofia proposto dalla commissione dipenda da quell’obiettivo di sistema; ritengo piuttosto che esso sia integrato e utilizzato all’interno di una certa visione del mondo e della società, di cui la commissione può essere anche del tutto inconsapevole o alla quale può perfino essere contraria. Le linee guida fanno insomma parte di un processo di riforma (o contro-riforma) “a pezzi”, di cui non è detto che i singoli pezzi risultino immediatamente combinati con gli altri e di cui neppure è detto che si abbia una consapevole visione d’insieme, giacché risponde a una tendenza che, negli ultimi tre decenni, ha investito la società e la concezione della pubblica istruzione, ben al di là degli specifici orientamenti politici. Tra l’altro, la critica da noi proposta ha prodotto una correzione, ma del tutto insoddisfacente.
Nel suo intervento iniziale, lei ha tracciato uno sguardo organico su quanto si propone questa operazione ministeriale di riduzione utilitaristica del significato stesso della filosofia. Ci spiega in che senso vede questa deriva?
Sul tema specifico dell’insegnamento della filosofia e, più che sul suo canone autoriale, sulla natura del suo impianto, storico o tematico, ciò che sta dietro le linee guida è, notoriamente, il pamphlet di Massimo Mugnai, Come non insegnare la filosofia, Raffaello Cortina, Milano 2023 (ma anche, nella stessa direzione, Marco Santambrogio, Filosofia e storia viste da un filosofo parziale e pieno di pregiudizi, La nave di Teseo, Milano 2024), che consiste in una reductio ad ridiculum della storia della filosofia, svilita a nozionismo puro e semplice, con il fine esplicito di sostituirle un fantomatico approccio tematico, che produrrebbe una formazione più adeguata degli studenti. Va notato però, in primis, che questo esito è tecnicamente falso. Studi ben più avvertiti, che gli autori citati mostrano di non conoscere (per esempio Jean-Louis Poirier, Enseigner la philosophie. L’exemple italien, Éditions de la revue Conférence, 2011, un’inchiesta molto concreta e su dati specifici, condotta da un ispettore generale dell’Educazione nazionale francese), mostrano che l’approccio storico caratteristico dell’insegnamento della filosofia in Italia, paragonato al modello francese, che si vuole appunto tematico o problematico, produce al contrario risultati ben più solidi e fecondi, sui quali occorrerebbe riflettere a fondo.
«La filosofia come sapere storico» ha ancora senso in un’epoca che vede svanire la prospettiva temporale in funzione del presentismo?
Il punto vero su cui ci si deve interrogare è infatti ciò che si può chiamare una comprensione storica della filosofia. È possibile comprendere la filosofia al di fuori della sua storia? Osserviamo innanzitutto che, se ammettiamo che ciò sia possibile, stiamo ponendo un concetto di verità, come obiettivo dell’indagine filosofica, sostanzialmente metafisico, nel senso di puramente e semplicemente indipendente dalle sue condizioni storiche. Ciò che viene indagato, in altre parole, è l’efficacia e la correttezza di un certo argomento, la sua capacità di produrre verità in virtù della sua struttura e della sua articolazione propria, cui si oppone un’analoga nozione di falsità, che dipende dall’inefficacia e dalla scorrettezza dello stesso argomento. Tutto questo presuppone appunto una nozione di verità indipendente e data, una nozione molto impegnativa che non è detto si sia disposti ad assumere.
A questa concezione “metafisica” della verità lei oppone una comprensione storica della filosofia. In che cosa consiste?
Una comprensione storica della filosofia implica invece un presupposto più modesto, ma a mio avviso più ragionevole e più formativo, che consiste nell’ammissione che una certa dottrina, una certa tesi, un certo argomento vadano piuttosto compresi in relazione al contesto testuale, storico e teorico in cui si trovano formulati, sicché la loro verità è sempre in relazione con le coordinate, appunto testuali, storiche e teoriche, che ne reggono la formulazione. In tal caso, la nozione di verità sottoposta a indagine, e senza evocare in alcun modo un’eccessivamente impegnativa concezione idealistica o storicistica di matrice hegeliana, per cui «il vero è l’intero», ha più modestamente a che fare con la ricostruzione delle origini, dell’articolazione e della struttura di una certa dottrina o tesi o argomento, e non immediatamente e necessariamente con i suoi esiti. Da una parte, insomma, intendiamo l’insegnamento della filosofia con il focus sulla conoscenza del contesto testuale, storico e teorico di una certa dottrina o tesi o argomento; dall’altra, invece, con l’obiettivo di misurarne, indipendentemente dal suo contesto, la verità in sé. Personalmente non avrei dubbi su quale impostazione adottare per l’insegnamento della filosofia nella scuola e nell’università, ma credo sia indispensabile quantomeno discuterne.
L’insegnamento per temi non è già una pratica implicita quando si parla di filosofia, se intesa come prassi problematizzante e teoria sistematica d’insieme e non semplice trasmissione di conoscenze nozionistiche?
Certamente, a mio avviso. Nessun insegnante, di scuola o di università, che sia minimamente sensato, ha pensato o pensa la storia della filosofia e il suo insegnamento nella forma di una sequenza di placita philosophorum, cioè come una semplice rassegna di date, autori, opere e possibilmente elenco di dottrine.
Le linee guida propongono però di mescolare i due approcci, distinguendoli per anni di corso e per epoche. Che cosa non funziona in questa impostazione?
Certamente, si possono mescolare i due approcci, e questo si proporrebbero di suggerire le linee guida. Tuttavia, se la storia della filosofia o la comprensione storica della filosofia sono praticate adeguatamente, già comprendono quell’esercizio intellettuale che i sostenitori dell’approccio tematico predicano. E, soprattutto, la semplice giustapposizione dei due approcci, tra l’altro distinguendoli temporalmente (in due sensi: l’uno nei primi due anni, l’altro nel terzo anno di insegnamento della filosofia; l’uno praticato rispetto alla storia della filosofia fino al XIX secolo, l’altro rispetto alla filosofia del XX secolo), è completamente priva di senso. A meno di non presupporre una concezione progressiva del pensiero filosofico, per cui i pensatori del passato si prestano esclusivamente a una comprensione storico-filosofica e soltanto i pensatori del presente a un’indagine propriamente ed esclusivamente filosofica. Ora, una simile concezione progressiva mi sembra del tutto infondata e, inoltre, pur concedendole legittimità, dove finisce il passato e dove comincia il presente? Il XX secolo è presente? E perché non si potrebbero studiare storicamente i pensatori contemporanei o, viceversa, in forma puramente tematico-argomentativa i pensatori del passato? È ben noto che, per i filosofi analitici di Oxford, Aristotele è stato a lungo trattato, e talvolta lo è ancora, come our colleague Aristotle… Infine, a opporsi all’idea di una giustapposizione o successione dei due approcci in questione nell’insegnamento della filosofia, stanno alcune banali constatazioni che hanno a che fare con l’utilità o forse con la necessità della storia della filosofia come debita premessa e condizione della riflessione filosofica tout court. Constatazioni tali per cui emerge che la riflessione filosofica non può che collocarsi e sorgere, ancora una volta, nella sua stessa storia e dalla sua stessa storia.
Vi è finalmente l’opportunità, a partire da questo affondo al pensiero critico, perché si sviluppi una vera sinergia di intenti tra scuola e università?
Abbiamo voluto che questo dibattito fosse aperto al coinvolgimento dei lavoratori dell’università, della scuola, ma anche di studenti e lavoratori precari dell’università. Più in generale, trovo che questa contrapposizione fra docenza universitaria e docenza scolastica, fra una presunta élite intellettuale e una manovalanza operaia della formazione, sia completamente infondata e serva ai tanti nemici dell’istruzione pubblica. Facciamo tutti lo stesso mestiere, e occupare una cattedra universitaria non impedisce di conoscere e riflettere sull’insegnamento scolastico, così come il fatto di sedere su una cattedra di scuola non fissa una condizione di subalternità morale e intellettuale rispetto all’università. La comune appartenenza allo stesso sistema dell’educazione nazionale è resa peraltro evidente dai nostri infimi stipendi (in rapporto ai pari grado europei), dal degradato riconoscimento sociale che ci caratterizza, dalla progressiva marginalizzazione che ci minaccia. Apparteniamo a uno stesso contesto, sicché chi vuole dividerci con rappresentazioni caricaturali lo fa per indebolirci e per metterci a tacere. È invece fondamentale restare uniti e discutere assieme per proporre un’immagine diversa della pubblica istruzione, includendo in essa, questo è altrettanto fondamentale, l’enorme massa di lavoratori o proto-lavoratori precari (che va fino ai dottorandi e agli studenti), su cui il sistema in buona parte si regge.
Che ruolo può giocare l’insegnamento della filosofia e in particolare proprio di quella antica, rispetto alle contraddizioni del presente e al protagonismo delle nuove generazioni?
È già Aristotele a testimoniarlo: conoscere le opinioni dei predecessori serve notoriamente sia a facilitare il percorso della ricerca in atto, se troviamo che possiamo condividere la loro opinione; sia a evitare i loro errori, se troviamo che ne hanno commessi, e in tal caso questo ci rafforzerà anche nel procedere a nostra volta distinguendoci da loro; sia, infine, a realizzare un’impresa: quella della ricerca e della conoscenza, che è necessariamente collettiva, cioè determinata coralmente e storicamente, e mai soltanto individualmente. Per dirla più grossolanamente, conoscere la storia della filosofia serve appunto alla filosofia, per sapere se, come spesso accade, una tesi o una dottrina proposta nell’oggi non risulti in effetti che una mera ripetizione di cose già dette, e spesso in modo migliore, in passato. Non mi pare un risultato da poco, ed è comunque da qui che occorre partire per insegnare la filosofia, così come non si insegnano la letteratura e la poesia insegnando a scrivere romanzi o a comporre poesia, ma facendo leggere e studiare i romanzi e la poesia del passato. Non si capisce perché la filosofia e il suo insegnamento non dovrebbero rispondere alla stessa condizione.
Nota a margine: a conclusione, resta da aggiungere amaramente che, senza ridefinire il quadro orario o la prassi puramente espositiva dei manuali scolastici, senza investimenti e politiche scolastiche autenticamente funzionali a un’organizzazione degli apprendimenti o a un differente coinvolgimento attivo dei discenti, ragionare di criteri oggettivi nella selezione degli autori o, più in generale, di come fare scuola si scontra con scelte che saranno sempre più orientate dall’ansia competitiva o dalla scarsità di tempo, di mezzi e di spazi. E, forse peggio, da indicazioni politiche volte a costruire un’egemonia d’accatto.
