Vanessa Roghi è una storica del tempo presente e una ricercatrice indipendente. Da anni indaga la storia della scuola, della pedagogia democratica e delle disuguaglianze educative. Tra i suoi libri: La lettera sovversiva. Da don Milani a De Mauro, il potere delle parole e Il passero coraggioso. Cipì, Mario Lodi e la scuola democratica, entrambi pubblicati da Laterza. Di recente è uscito il suo libro La parola femminista (Mondadori) Con lei abbiamo parlato di valutazione, memoria, tecnologie e del ruolo della scuola nella formazione di una cittadinanza critica.
La sua ricerca storica procede attraverso connessioni non lineari e lascia emergere anche le ragioni personali che orientano il lavoro. Come descriverebbe il suo metodo?
Credo che ogni ricerca storica nasca da una domanda personale e che, proprio per questo, proceda spesso in modo rizomatico, non meccanicamente lineare. C’è chi inserisce quella domanda in cornici più ampie, determinate anche dalle gerarchie e dalle consuetudini accademiche. Ma, per onestà intellettuale, dovremmo sempre dichiarare da dove guardiamo, chi siamo e in quale momento cominciamo a interrogarci su un fatto.Naturalmente, una ricerca può nascere anche da una sollecitazione esterna: un professore propone un argomento e da lì prende avvio un percorso scientificamente rilevante. Il fatto che io non sia stabilmente inserita nell’accademia mi ha probabilmente consentito una maggiore libertà nella scelta dei temi. Qualche proposta mi è arrivata, ma ho potuto dire che non mi interessava. O forse sono fuori dall’accademia proprio perché qualche volta l’ho detto: ma questa è un’altra storia. Il mio metodo, in fondo, è semplice: se trovo interessante un tema, lo studio. E collego alla ricerca la mia esperienza personale non perché la consideri paradigmatica, ma perché aiuta a spiegare per quale ragione scelgo una direzione anziché un’altra.Il mio primo libro sulla storia della scuola, La lettera sovversiva. Da don Milani a De Mauro, il potere delle parole, nacque da una conversazione con un’insegnante di un liceo classico romano. Mi disse: «Ho fatto il Sessantotto, ho letto Lettera a una professoressa, ma quando devo bocciare qualcuno lo boccio». Decisi di provare a capire, storicamente, che cosa tenesse insieme quelle due affermazioni.
Da circa dieci anni la scuola è al centro delle sue ricerche. Qual è il suo rapporto con questa istituzione?
Studio la scuola, la didattica e la cultura che, dal secondo dopoguerra a oggi, ha sorretto il discorso pubblico sull’istruzione. Non mi limito alla ricerca: cerco anche di intervenire, quando posso, nel dibattito politico. Uno dei problemi del nostro tempo è il presentismo, cioè la tendenza a comprimere ogni fenomeno dentro cronologie recentissime. La prospettiva storica di lungo periodo, invece, permette non soltanto di risalire alle radici dei problemi, ma anche di immaginare soluzioni in dialogo con chi, in passato, si è posto domande analoghe. Appartengo a una generazione che ha potuto sperimentare direttamente la spinta trasformativa dell’ottimismo pedagogico degli anni Settanta. Provo quindi un’immensa gratitudine verso la scuola pubblica e cerco di difenderla. Questo non significa fare sconti alle dinamiche che osservo e che mi sembrano in contraddizione con la sua missione democratica. Penso, per esempio, al modo in cui si parla degli “stranieri” a scuola. È una parola che mette insieme situazioni molto diverse: un bambino appena arrivato che deve imparare l’italiano e un ragazzo nato e cresciuto qui, che lo parla già, ma non ha la cittadinanza italiana. La cittadinanza non ci dice quale lingua conosca un alunno, né di quale aiuto abbia bisogno. Se confondiamo queste cose, finiamo per trasformare una condizione giuridica in una presunta difficoltà scolastica. La storia dell’educazione linguistica democratica ci ha insegnato a partire dalle lingue che i bambini possiedono. È accaduto con i dialetti e accade oggi con le lingue delle famiglie immigrate. Imparare bene l’italiano è un diritto: serve a capire, farsi capire, prendere la parola e partecipare alla vita comune. Parlare un’altra lingua a casa non è una colpa, e quella lingua non va cancellata. A chi ha bisogno di imparare l’italiano bisogna dare insegnanti preparati, tempo e strumenti adeguati. Mi preoccupa invece che la presenza di questi bambini venga raccontata soprattutto come un ostacolo all’apprendimento degli altri: è un modo di ragionare che nella storia della scuola abbiamo già incontrato, quando a essere considerati un peso erano i figli dei contadini e degli operai o degli emigranti italo americani.
Nel maggio 2026 alcuni sindacati di base hanno proclamato scioperi delle attività collegate alle prove Invalsi. Quali sono i rischi della valutazione standardizzata, tanto nella scuola quanto nell’università?
La protesta contro le prove Invalsi non nasce certamente quest’anno. È una contestazione che accompagna da tempo l’introduzione e il consolidamento delle prove standardizzate nella scuola italiana. Non credo che il problema sia l’esistenza dei dati in sé. Una scuola democratica deve conoscersi: deve essere in grado di leggere le disuguaglianze, i divari territoriali e le proprie fragilità. Il problema nasce quando i risultati di una rilevazione vengono usati per giudicare il valore di un alunno, di un insegnante o di una scuola, senza tenere conto delle condizioni in cui si insegna e si impara. Su questi temi penso al confronto con studiosi come Federico Batini, Simone Giusti e Cristiano Corsini. Per le prove Invalsi, in particolare, Corsini ha chiarito che non sono prove di competenza: una rilevazione standardizzata non esaurisce la valutazione degli apprendimenti. Le prove standardizzate possono fornire informazioni utili su alcune conoscenze e abilità, ma non possono pretendere di misurare, da sole, le competenze. Le competenze si manifestano in contesti diversi e riguardano anche la capacità di usare ciò che si sa per argomentare, scegliere, collaborare e interpretare. Il rischio è duplice. Da un lato, si riduce l’apprendimento a ciò che può essere misurato mediante un test; dall’altro, si orienta la didattica verso il teaching to the test, cioè verso l’addestramento alla prova. Si sottrae così spazio alla lettura, alla discussione, alla scrittura, all’esperienza e alla relazione educativa. È a quel punto che la valutazione rischia di perdere la sua funzione formativa e diventare classificazione. Nell’università il problema assume forme diverse, ma mi preoccupa lo stesso meccanismo: quando la qualità della ricerca viene fatta coincidere con gli indicatori, si rischia di scegliere che cosa studiare e dove pubblicare in funzione del punteggio atteso. Ci sono ricerche che richiedono anni, lavori d’archivio, libri che non possono essere giudicati soltanto contando le pubblicazioni o le citazioni. Lo dico anche pensando al mio lavoro.
Le nuove Indicazioni nazionali, adottate con il D.M. 221 del 9 dicembre 2025, si applicano da quest’anno scolastico, 2026/27, alla scuola dell’infanzia e, gradualmente, a partire dalle classi prime della primaria e della secondaria di primo grado. La commissione è stata coordinata da Loredana Perla, il gruppo di Storia da Ernesto Galli della Loggia. Come giudica l’impostazione che privilegia la dimensione narrativa e identitaria della Storia rispetto all’analisi delle fonti?
Ernesto Galli della Loggia esprime da anni, in molti suoi interventi, un forte disprezzo verso la storia della didattica democratica. Pensiamo, per esempio, a ciò che ha scritto su Tullio De Mauro e sulla pedagogia in L’aula vuota, pubblicato da Marsilio nel 2019. Non mi stupisce, quindi, che abbia portato questo sguardo nelle Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo, avendo coordinato il gruppo di lavoro dedicato alla Storia. Nel testo definitivo, nella sezione dedicata alla storia, si considera «del tutto irrealistico» l’obiettivo di formare ragazzi e bambini capaci di leggere e interpretare criticamente le fonti e si propone di privilegiare la dimensione narrativa. È una scelta precisa, che ridimensiona il lavoro sulle fonti rispetto all’impostazione delle Indicazioni del 2012. Il problema non è raccontare la storia: lo faccio anch’io. È presentare un racconto dell’identità nazionale come se fosse l’unico possibile, senza dare agli studenti gli strumenti per interrogarlo e confrontarlo con le fonti. Questo ritorno a una storia identitaria non sorprende: è lo specchio del nostro tempo, nel quale i racconti consolatori del passato rappresentano una parte rilevante delle politiche delle destre. Dal 2023 la Svezia ha ridimensionato la digitalizzazione scolastica e finanziato il ritorno ai libri di testo cartacei. Intanto l’intelligenza artificiale entra sempre più rapidamente nella vita quotidiana. Quanto è urgente educare a un uso critico delle tecnologie? È urgentissimo. Esiste ormai una parte del mondo che conosce le tecnologie ed è in grado di governarle, mentre un’altra parte si limita a subirle. Naturalmente, questo è sempre accaduto: dall’invenzione della scrittura in avanti, ogni nuovo mezzo di comunicazione ha prodotto differenze nell’accesso al sapere e al potere. Oggi, però, il divario rischia di diventare incolmabile, se non si interviene rapidamente.
Nel marzo 2026 Peter Thiel ha tenuto a Roma quattro incontri riservati sull’Anticristo. Il contenuto di quegli incontri non è documentato pubblicamente; il suo pensiero è però discusso a partire dalle sue prese di posizione e dagli interventi tenuti anche altrove. Come possiamo sottrarre parole come “libertà” e “femminismo” alla manipolazione del linguaggio tecnocratico?
Non mi riferisco al contenuto degli incontri romani, che non conosciamo, ma alla visione del mondo che Thiel sostiene pubblicamente. La leggo come una visione tecnocratica nella quale le tecnologie diventano il metro del progresso. Un progresso che finisce per coincidere con la ricchezza, non con il benessere. È una distopia che trasforma, per esempio, la libertà nella libertà delle imprese di fare ciò che vogliono. Non è certo la prima volta che accade. A noi spetta il compito di vigilare sulle parole e sui loro significati più importanti. Le parole hanno un potere performativo: contribuiscono a creare la realtà che ci circonda. Se per tutta la vita qualcuno ti ripete che, in quanto bambina, ragazza o donna, vali meno dei tuoi coetanei e colleghi dell’altro sesso, finirai per convincerti che sia vero. Da questo punto di vista, il femminismo è un potente antidoto, perché invita a cambiare il punto di osservazione e lo sguardo.
La piattaforma ELISA, realizzata nel 2018 dall’allora MIUR in collaborazione con l’Università di Firenze, propone percorsi di formazione per i docenti referenti per il contrasto del bullismo e del cyberbullismo. Quello giovanile è davvero un disagio emergenziale?
Più che un’emergenza, lo definirei un problema strutturale mai affrontato seriamente. L’emergenza, per definizione, è contingente, mentre qui di contingente c’è ben poco. Il disagio nasce da molti fattori che spesso non vengono neppure riconosciuti come collegati: penso alla valutazione scolastica, alla didattica tradizionale e alle relazioni di classe. Lo mette molto bene in luce Michele Arena nel suo libro Dipende dalla classe. Manifesto per una scuola anticlassista. Bruno Ciari, in un saggio poi raccolto nel volume postumo La grande disadattata, pubblicato nel 1973, sosteneva che fosse necessario cambiare la scuola da cima a fondo. Non è stato fatto e oggi ne paghiamo le conseguenze.
Da anni nelle scuole entrano progetti e percorsi promossi dal ministero della Difesa e dalle Forze armate. Vede un pericolo per la funzione democratica di un’istituzione decisiva nella formazione della cittadinanza?
Sì. La scuola deve rimanere un luogo nel quale si educa alla risoluzione pacifica e nonviolenta dei conflitti. Pacifismo e nonviolenza non sono la stessa cosa, lo so bene, ma vorrei che fossero entrambi al centro dei percorsi didattici, al posto degli incontri dedicati al valore delle Forze armate.Sono convinta che ragazzi e ragazze cresciuti attraverso pratiche pacifiste e nonviolente possano diventare anche operatori delle forze dell’ordine migliori e più affidabili di chi è stato educato al culto delle armi.
